Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием "социального заказа", на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.

Выход из "прокрустова ложа" такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

• * философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
• * оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;
• * приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;
• * раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;
• * развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;
• * возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;
• * формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;
• * развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное _развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание.". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Высшая потребность человека - потребность в актуализации и развитии способностей (А. Маслоу, К. Роджерс), которая удовлетворяется при обеспечении условий любви, дружбы, безопасности, самоуважения и уважения других людей. Организуя реальность гуманистических межличностных отношений, мы можем удовлетворить потребность человека, например, в общении, тем самым, стимулируя процесс развития и актуализации его коммуникативных способностей.

Гуманистическое воспитание - процесс формирования гуманных качеств личности, которое предоставляет человеку возможность почувствовать себя морально, социально, политически и юридически работоспособным и защищенным.

Приверженцы гуманизма - психологи, философы и педагоги - неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями - задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.

Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.

Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания- забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это - условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» - деньгами, славой, властью - само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.

Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.

Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три - через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека - значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма.

Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал - творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

29. Теории личностно-ориентированного образования.

Теория личностно ориентированного обучения, разработанная в 90-е годы в трудах крупнейших отечественных дидактов (Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.), имеет ряд существенных характеристик:

· целью обучения является не подготовка выпускника к профессиональной и другим видам человеческой деятельности, а максимально полное развитие личности раскрытие в ней механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания;

· содержание обучения в соответствии с новой целью призвано помочь обучающемуся войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, выстроить собственный мир ценностей и личностных смыслов, поэтому оно не является, как ранее, одинаковым для всех, а подразумевает свободный выбор обучающимся как объема изучаемого, так и форм работы с ним;

· в характере взаимоотношений учителя и ученика происходит перенос акцентов: от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от управления к самоуправлению, от руководящей роли учителя к сотрудничеству и сотворчеству в процессе совместного поиска знаний;

· процессуальный аспект обучения направлен на создание оптимальных условий для «субъектно значимого постижения мира знаний, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированном в его субъектном опыте» (В.В. Сериков).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что механизм реализации личностно ориентированного обучения включает в себя следующие звенья:

― наделение знаний и учебно-познавательной деятельности учащихся личностным смыслом;

― создание развивающей образовательной среды;

― организация диалогового общения между всеми субъектами образовательного процесса;

― использование инновационных образовательных технологий.

Сегодня технологически наиболее разработаны две концепции личностно ориентированного образования: А. А. Плигина и И. С. Якиманской.

Рассмотрим общие средства организации урока в модели И. С. Якиманской :

Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

Использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;

Поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные; создание на уроке педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Логика организации урока в технологии целенаправленного развития познавательных стратегий в модели А. А. Плигина:

Целеполагание учителем и учащимися;

Актуализация опыта/проявление стратегии;

Обратная связь по содержанию;

Рефлексия стратегии;

Анализ эффективности стратегии, обобщение;

Развитие стратегии: обмен элементам!-: или стратегиями целиком;

Опыт использования стратегии;

Итоговое обобщение и контроль.

30. Общая характеристика образования в конце ХХ в. за рубежом.

Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложив­шимися в разных странах экономическими и социальными условиями. В это время произошли значительные позитивные изменения в сфере об­разования, особенно в развитых странах. Прогресс образования в мире в 70-90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника.

Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняет­ся, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процес­сами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать ин­формацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные тре­бования, предъявляемые к трудящемуся человеку: - высокий уровень общего развития;

Критическое мышление, умение принимать самостоятельные ре­шения;

Желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

Умение работать в группе, коммуникабельность.

В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет школа.

В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение со­циального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономи­ческий уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образова­ние как средство повышения своего социального статуса, как возмож­ность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилеги­рованных слоев общества наличие диплома высокого престижного учебного заведения (Оксфорд, Кембридж в Великобритании, «большие школы» во Франции, «университеты, увитые плющом» в США) по-преж­нему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потреб­ность в получении образования среди женщин (более 50% замужних женщин были заняты в общественном производстве, что и потребовало повышения их образовательного уровня; почти половину студентов вузов в конце XX в. составляли девушки).

Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в. одним из важных принципов образовательной политики, нашла закреп­ление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ, ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, ук­репления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе вы­соких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозгла­шены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.

В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции раз­ных стран в сфере образования: создан Комитет образования госу­дарств - членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомен­дуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран. Ставится задача формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех ев­ропейских странах, так как национальная идентичность сохраняет очень большое значение.

Основную роль в системе организованного воспитания детей и молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совер­шенствования школьного образования, продиктованное всем ходом цивилизации, - гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимо­понимания.

Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в послед­ние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явления­ми, которые угрожают самому существованию людей. В развитых стра­нах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостоя­ние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в бу­дущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последст­виями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала моло­дое поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сде­лали для детей обычными сцены насилия и жестокости, порнографию. Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и нормы поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кри­зис мира.

Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70- 90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основопола­гающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.

Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения слож­ных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психо­логической службе, и в штате школ появились психологи, социальные пе­дагоги, учителя-терапевты и др.

Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспита­ния у различных народов мира, имеется много общих проблем воспита­ния и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной де­ятельности школ.

Одно из основных направлений воспитательной работы школы - нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманисти­ческих норм, формирование у школьников модели нравственного поведе­ния.

В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего исполь­зуются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла. Программы по литературе могут строиться не по хронологии, а по нрав­ственному критерию: проблема мужества и стойкости в литературных произведениях; благородства и лживости в произведениях Шекспира и т.п. (Австралия, США).

В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками про­водятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно по­нять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и т.д.

Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность учащих­ся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая фи­лантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об оконча­нии школы.

В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное воспитание»). На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру) отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные эт­нические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспи­тывать толерантность.

Широкое распространение в школах получило изучение прав челове­ка, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьни­ки участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх - все это подводит подростков к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах; учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации.

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влия­ние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитив­ным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по по­воду нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи.

Получили широкое распространение рекомендации для учителей «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми» (умница, я горжусь тобой, ты делаешь успехи). Похвала закрепляет навыки дисцип­линированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребен­ке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень важно, оно необходимо для развития уважения к себе.

Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспита­нию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой, чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриоти­ческих песен своей родины, празднование национальных дат и др. В учеб­ных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и расска­зывающие о «болевых точках» - безработице, дискриминации, корруп­ции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время.

Словесные, книжные методы дополняются практическими: стажиров­кой подростков в государственных учреждениях, выполнением проектов по совершенствованию жизни своего города, района и конкретной рабо­той - посадкой деревьев, очисткой дорог и др. Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.

Еще один аспект гражданского воспитания - изучение проблемы со­хранения мира и предупреждение войн и насилия, которое осуществля­ется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общать­ся, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскор­блений.

Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым вос­питание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов; терпимость - это одна из самых актуальных задач гражданского воспи­тания.

Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах совре­менный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и по­тому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специаль­ных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на школьных занятиях связывают с художественной деятельностью детей: они вышивают, используя народный орнамент, изготавливают подарки родным и друзьям, готовят декорации и костюмы для театрализованных представлений. Конструирование, построение моделей из готовых дета­лей - еще один из видов такой художественно-трудовой деятельности. Мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и слесарным делом, ремонтом бытовых приборов, изготавливают разные вещи для школы и для себя; девочки - кулинарией и шитьем, учатся уходу за ре­бенком и больными.

В старших классах те, кто не намерен поступать в вуз, проходят до-профессиональную подготовку в школе или в специальных профессио­нальных центрах, созданных для нескольких школ. Здесь они готовятся стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками медицин­ских сестер, фермерами.

Учащиеся сельских школ получают трудовую подготовку, составляя и выполняя индивидуальные проекты: вырастить овцу, посеять кукурузу на ферме родителей и собрать хороший урожай. Педагог помогает консуль­тациями, но работает каждый школьник самостоятельно, изучая агроно­мические материалы, рассчитывая корма, сроки посева, время подкормки растений и т.п.

Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с эконо­мическим. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного рынка (прибыль, налоги, маркетинг и др.), учат малому бизнесу практи­чески. Так, класс начинает производство поздравительных открыток, при этом школьники практически осваивают азы экономики: правила получе­ния кредита, рассчитывание прибыли и т.п. Школьники открывают не­большое кафе, мастерские по ремонту бытовых вещей, к ним обращаются за услугами местные жители.

Подросткам с 16 лет разрешается заниматься трудом по найму, и такая практика распространена широко в западных странах. Посильным трудом по найму, таким как уход и надзор за ребенком, покраска забора, очистка территории, занимаются подростки даже из обеспеченных семей. В США, например, более 70% учащихся средней школы работают по 15- 20 часов в неделю, преимущественно в торговле и общественном питании. Получая заработную плату, осваивая трудовые умения, учащиеся приуча­ются ценить любой труд, у них вырабатывается серьезное отношение к труду и умение обеспечить себя в будущем.

Воспитание является приоритетным направлением во всей работе школы, а главное и необходимое условие воспитания - дух, климат, ат­мосфера школы. Как сделать ее демократической общиной, домом, в ко­тором каждый ребенок будет ощущать себя любимым, нужным, успеш­ным - в этом направлении идет педагогический поиск.

31. Дидактика как наука и ее категории.

Дидактика (didaktos – поучающий, didasko – изучение (от греческого)) – часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский, как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

1) преподавание – упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение – процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение – систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование – результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;

5) знания – понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения – овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык – автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет – область научных знаний;

9) учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения – то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

12) метод обучения – способ достижения цели;

13) средства обучения – предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения – то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Дидактика бывает:

· Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

· Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Шота Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :

а) традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);

б) прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Я. А. Коменский .

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей. В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития, включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

Материнская школа (от рождения до 6 лет);

Школа родного языка (от 6 до 12 лет);

Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

На современном этапе все больше внимания уделяется гуманистической направленности воспитания, показу путей гармоничного развития субъектов образовательного процесса. Цель гуманистического воспитания - создание условий для саморазвития, самореализации и гармоничного развития личности при сочетании ее собственных интересов с общественными, что предполагает гуманный характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса.

Из цели вытекают соответствующие задачи гуманистического воспитания:

Дать личности возможность осознать смысл жизни, собственную уникальность, ценность,

Приобщить личность к системе культурных ценностей и помочь выработать отношение к достижениям общечеловеческой и национальной культуры, *

Раскрыть общечеловеческие нормы и содержание гуманистической морали,

Развить интеллектуально-нравственную свободу личности, ее способность к рефлексии,

Развить чувство патриотизма, уважения к законам страны,

Вырабатывать отношение к труду как к социальной и личностно значимой потребности,

Развить представления о здоровом образе жизни и направленности на реализацию личностных и социальных перспектив.

В системе гуманистических метапринципов воспитания выделяют:

1. Принцип непрерывного гармоничного развития личности (обеспечение базовыми профессиональными знаниями, овладение общечеловеческой культурой и на этой основе развитие всех сторон личности.

2. Природосообразность воспитания, т.е. воспитание должно согласовываться с общими законами-развития природы и человека, развивать стремление к здоровому образу жизни, природоохранному поведению. i

3. Культуросообразность, т.е. основа на общечеловеческие ценности, этическую и другие виды культуры.

4. Деятельностный подход как принцип (овладение культурой происходит эффективнее в случае включения личности во все более разнообразную и продуктивную деятельность.

5. Личностный подход как принцип предполагает рассмотрение учащегося в качестве субъекта воспитания, т.е. ученик - это самоценная личность, которая должна воспринимать окружающих в таком же качестве.

6. Диалогический подход как принцип ориентирует на равноправное сотрудничество субъектов образовательного процесса.

7. Индивидуально-творческий подход как принцип предполагает создание условий для самореализации личности и развития ее творческих возможностей.

Кроме данных основных принципов гуманистического воспитания существуют еще и частные принципы:

Воспитания и обучения детей в коллективе, предполагающий оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

Опоры на положительное в человеке;

Единства и согласованности требований школы, семьи и общественности;

Связи воспитания с жизнью и производственной практикой, т.е. систематическое знаком­ство учащихся с текущими событиями в жизни страны, ее экономике, политике, культуре, вклю­чение учащихся в общественно-полезную деятельность;

Сочетания прямых и параллельных педагогических действий и др.

Важно помнить, что для успешного определения и решения воспитательных задач, отбора содержания, методов, форм и средств необходимо использование данных принципов в совокупно­сти, а не изолированно.

Вопрос 11

Педагогические идеи Я.А.Коменского

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) возглавлял общину «чешских братьев», боровшихся за свою национальную независимость. В 1628 г. после начала тридцатилетней войны в Европе и репрессий со стороны церкви община покинула Чехию и перебралась в Польшу. Там Коменский прожил около 30 лет. Но за это время посетил:

Швецию, составляя учебники для школ,

Англию, разрабатывая планы реформы школы,

Венгрию, где работал консультантом по организации школьного обучения.

В самой Польше Коменский руководил братской школой, осуществил задуманные реформы, пи­сал учебники. За время изгнания им было написано немало трудов: «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», «Великая дидактика», «Открытая дверь языков всех наук», «Мир чувственных ве­щей в картинках», «Материнская школа» и др.

После 1656 г. Коменский жил в Амстердаме, где он издал многие свои произведения. Там же он и умер.

Обоснование системы воспитания.

Коменский первым обосновал принцип природосообразности воспитания. По его мнению, при­родному началу в человеке присуща способность к самодвижению, и, следовательно, ребенку необхо­димо предоставлять возможность самостоятельного освоения и осмысления мира.

Провозглашая принцип природного равенства людей, Я.А. Коменский признавал наличие у них индивидуальных задатков. По его утверждению, академические учебные занятия будут успешными, ес­ли каждый посвятит себя тому виду работы, к которому его предназначила природа.

Возрастная периодизация

Исходя из принципа природосообразности, Я.А. Коменский делил жизнь ребенка (от рождения до 24-х лет) на 4 шестилетних цикла: детство, отрочество, юность, возмужалость.

Для каждого цикла он разработал образовательные ступени.

1. Для детей до 6 лет (детство) - «Материнская школа», т.е. дошкольное воспитание под руково­дством матери. Содержание обучения, по мнению Коменского, должно включать в себя: развитие речи, первоначальное знакомство с явлениями природы и общественной жизни, приучение к труду, развитие таких нравственных привычек как трудолюбие, правдивость, уважение к старшим и др.

2. Для детей 6-12 лет (отрочество) Коменский предложил школу родного языка, которая долж­на быть в каждом небольшом селении (это начальная школа). Традиционное содержание образования Я.А. Коменский расширил предметами: геометрия, география, естествознание, политика, экономика, религия (вместо простого заучивания молитв), знакомство с ремеслом, пение.

3. Для воспитанников 12-18 лет (юность) в каждом городе должна быть латинская школа или гимназия. К традиционным тогда «7 свободным искусствам» Коменский добавил следующие предметы: историю, географию, естествознание, латинский, греческий и родной языки, мораль, богословие, хро­нологию (принципы летоисчисления).

4. Для людей 18-24 лет (возмужалость) Коменский предложил создать в каждой крупной об­ласти или государстве академию с тремя традиционными факультетами: богословским, медицинским, юридическим. Для зачисления в академию Коменский требовал от молодых людей необычайных умст­венных способностей. Наряду с одаренностью студент должен обладать трудолюбием и честностью. Наибольшее внимание следует уделять проявлению самостоятельной работы студентов. Образование в академии должны довершать путешествия. Содержание образования Коменский не разрабатывал.

Дидактические взгляды.

Важнейшее место в педагогическом наследии Коменского занимает дидактика. Основные дидак­тические идеи носят сенсуалистический характер (т.е. основаны на чувственном восприятии человека, его ощущениях). Все проблемы, которые относятся к дидактике, Коменский связывал с построением процесса обучения, обеспечивающего успешное, легкое, краткое и основательное усвоение знаний (это сердцевина дидактики Коменского).

Положив в основу теории обучения идею природосообразности, Коменский считал, что основ­ным для обучения должен быть «естественный» метод, т.е. основанный на подражании природе. Идти вслед за природой, значит развивать в ребенке:

В «Материнской школе» - внешние органы чувств,

В школе родного языка - воображение и память (т.е. внутренние чувства) вместе с рукой и языком,

В гимназии - понимание и суждение,

В академии - волю.

Т.о., речь идет о последовательности развития духовных сил ребенка.

В дидактическом учении Коменского прослеживаются следующие дидактические принципы:

1) наглядности (главный). Коменскому принадлежит разработка т. наз. «золотого правила дидак­тики »: «Все, что можно, предоставлять для восприятия всеми органами чувств».

2) Последовательность,

3) Сознательность,

4) Систематичность,

5) Посильность,

6) Прочность.

Организация школьного обучения. Заслугой Коменского является то, что он создал совершенно новую для своего времени классно-урочную систему обучения детей в коллективе (которая функционирует до сих пор). Наиболее харак­терные указания Коменского:

необходимо создать все педагогические условия, которые обеспечивают обучение коллек­тива учащихся под непосредственным руководством учителя.

Каждый класс должен иметь свою учебную комнату.

Детально рассмотрел вопрос о распределении времени в школах. Он обосновал теорию учебного года и учебного дня (учебные занятия должны начинаться осенью; в течение года 4 раза кани­кулы; учебный год делится на месяцы, недели, дни, часы; был против домашних заданий - все необхо­димое нужно выполнять в школе).

Без твердой дисциплины невозможно учить основательно и успешно. Коменский высту­пал за сознательную дисциплину, основанную на интересе к знаниям и уважении к учителю.

Требования к учителю: честность, деятельность, призвание к своему делу, своим приме­ром обогащать учащихся, владеть не только знаниями, но и методами обучения, вести контроль и про­верку работ и знаний учащихся.

Коменский создал пансофическую школу, т.е. школу всеобщей мудрости. Пансофизм - объе­динение всех добытых человечеством знаний и донесение их через школу на родном языке до всех лю­дей. Эта школа была призвана: - распространять знание всего известного в то время - как выражение мудрости. В ней обучают всем предметам нужным для настоящей и будущей жизни. -Школа предна­значена для всех слоев общества. - Учащиеся должны не только научиться применять знания, но и при­обрести способность хорошо говорить. Т.о., Коменский придавал этой школе практический характер.

Учение Коменского оказало огромное влияние на прогрессивную мировую педагогику. Его счи­тают выдающимся основоположником педагогической науки и в наши дни, т.к. его идеи актуальны и полезны до сих пор.

Вопрос 12 Педагогическая мысль эпохи просвещения в России. Реформы Петра 1 в области образования.

XVIII век вошел в историю духовной культуры как век просвещения. Особенностью русских просветителей стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и сформировать новую национальную культуру, в частности, взгляды на воспитание. Новый нравствен­ный идеал - это светски образованный человек, обладающий широким взглядом на мир, сохраняющий национальные традиции и готовый на подвиг ради блага Отечества.

Давнее западноевропейское влияние создало базу для преобразования в разных сферах жизни, в том числе в сфере образования, что и было осуществлено в царствование Петра I (1672 - 1725). Благода­ря Петру I образование стало рассматриваться как один из основных путей карьеры для человека любо­го сословия (кроме крепостных), что вызывало недовольство родовитых бояр.

С целью преодоления культурной отсталости страны в 1700 г. в России было введено новое ле­тоисчисление «от рождества Христова» (а не от «сотворения мира»). Началом года стало 1 января, а не 1 сентября. С 1702 г. выходит газета «Ведомости», где печатались статьи о наиболее важных событиях в стране. В 1708 г. введен гражданский шрифт. Это облегчило развитие светской литературы. По указа­нию Петра на русский язык были переведены некоторые иностранные книги, и, в частности, учебные книги Я.А. Коменского.

Для проведения реформ были необходимы подготовленные исполнители - по мнению Петра, это должны быть отечественные кадры. У него было 2 пути подготовки специалистов: 1) путем обучения за границей, 2) путем создания собственной государственной системы образования. Именно в это время вместо традиционного на Руси слова «училище» прочно закрепляется термин «школа». Так, были от­крыты: Навигацкая школа, Артиллерийская (Пушкарская) школа, «русские» школы (обучение ве­лось на русском языке). Первая основана на корабельных верфях под Воронежем. В них готовили мас­теровых для строительства морских судов. Медицинская (Хирургическая) школа, Инженерная, Ар­тиллерийская школы, 42 цифирные школы. Их цель - последующая профессиональная подготовка детей к государственной светской и военной службе. Сюда добровольно и принудительно зачисляли всех детей (от солдатских до дворянских), кроме крепостных крестьян. Их обучали грамоте, арифмети­ке, геометрии. Однако они не получили поддержки среди всех слоев населения по ряду причин: - далеко от дома, - материальные трудности, - письменные просьбы дворян, купечества, духовенства об обуче­нии детей на дому и т.п. Постепенно школы были закрыты.

Морская академия, горные школы на Урале для детей низшего сословия.

Проведена реформа духовного образования: созданы начальные архиерейские школы и духов­ные семинарии, имевшие широкую общеобразовательную программу.

Все школы ставили своей задачей подготовку специалистов в определенных отраслях хозяйства или военнослужащих.

1725.Г. - Академия наук, имевшая университет и гимназию (открыта после смерти Петра, но по его проекту).

«Ученая дружина» петровской эпохи. Петровские реформы в области образования поддерживали известные деятели: И.Т. Посошков, Феофан Прокопович, Л.Ф. Магницкий, В.Н. Татищев и др. Это интеллектуальное объединение называ­ли «петровской ученой дружиной». Их отличал государственный подход к проблемам образования.

Иван Тихонович Посошков (1652-1726). Свои философско-педагогические взгляды он изложил в своем сочинении «Книга о скудости и богатстве». Он считал обязательным начальное образование для крестьян, в т.ч. для «малых» народов - мордва, чуваши. Просвещению народа должно способствовать создание общеобразовательных школ и профессиональных заведений. Ему принадлежит мысль о созда­нии учебных книг на русском языке, построенных по принципу самоучителя, которыми учащиеся могли бы пользоваться самостоятельно. Говорил о необходимости упростить церковнославянский шрифт. Главную роль в распространении просвещения среди крестьян Посошков отводил духовенству. В его сочинении «Завещание отеческое сыну своему» даются рекомендации по организации воспитания и обучения детей, например, ввести в обучении строгий порядок, фиксировать знания каждого ученика в специальной книге и др. Он подробно описывает правила церковного поведения - молитвы, поклоны, борьба с ересью, при этом четко прослеживаются идеи Ветхого и Нового Заветов (т.е. сталкиваются старые и новые взгляды). Так, он призывает к суровости воспитания детей, выступает за крепкую от-цовскую власть в семье. Но при этом советует опекать детей, воспитывать в них честность, трудолюбие, милосердие по отношению к людям и животным.

Феофан Прокопович (1681 - 1736) - идеолог и интеллектуальный наставник дружины. В своем сочинении «Духовный регламент» (1721) он изложил программу нового школьного обучения. Он рас­сматривал образование как средство подготовки и формирования нового человека, влияющего на про­гресс общества и новое устройство государства. Он выступал против схоластического обучения (фор­мального, оторванного от жизни). Считал необходимым заложить основы морального поведения, осно­вой которого является религия. Свои взгляды он пытался применить в практике обучения в архиерей­ских школах, духовных семинариях и в доме для сирот и бедных детей, который он открыл в 1721 г.

Василий Никитич Татищев (1686 - 1750). Он ставил перед образованием практические задачи, считая их важнее религиозного, духовно-нравственного воспитания. Он был сторонником обществен­ного воспитания и требовал расширения сети школ. И, хотя, он отстаивал сословный принцип просве­щения (для детей дворян - гимназия, кадетский корпус, академия), тем не менее, он являлся сторонни­ком и организатором народных школ и промышленных училищ, в которых ремесленное обучение сле­довало сочетать с обучением счету, письму, чтению. Школа, по его мнению, должна формировать «ра­зумного эгоиста», что предполагало осознание человеком самого себя, своего внутреннего мира, умение различать добро и зло. В содержание общего образования, которое должно предшествовать профессио­нальному, должны входить: родной и иностранные языки, красноречие, математика, физика, анатомия, история и некоторые другие «полезные» и «нужные» науки. Их должны дополнять «щегольские» науки - поэтика, живопись, танцы, музыка.

Татищев предъявлял высокие требования к учителю, который должен быть высоконравствен­ным, благоразумным, честным, хорошо знать свой предмет, не воровать, не лгать, не быть пьяницей и блудливым, учитывать индивидуальные способности ребенка и делать упор на те предметы, к которым он проявляет склонность. Нравственное воспитание должно осуществляться дома. Качества личности должны зависеть от будущего рода деятельности: для будущих гражданских служащих - терпеливость, самостоятельность, бескорыстие; для военных - рассудительность, храбрость, но не безрассудство и др. С 18 до 30 лет - госслужба, после 30 лет - женитьба.

Теоретические разработки и их практическое воплощение представителями «ученой дружины» говорят как о масштабности, так и реальности замыслов. Они внесли значительный вклад в развитие педагогической науки, явились идейными предшественниками Ломоносова М.В.

Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова (1711 - 1765).

Ломоносов был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний в стране, организатором науки и просвещения. Образование он рассматривал как средство переустройст­ва жизни общества. Считал, что правильно поставленное образование совершенствует нравы, развивает пытливость и способность к творчеству.

Ломоносов впервые в России разработал педагогическую теорию, методологической основой ко­торой явилось материалистическое миропонимание. Он разграничивал науку и религию, т.е. отстаивал идею светского образования. Впервые в русской педагогике он выступил сторонником соединения классического естественно-научного и реального образования. В его методах обучения выделяются элементы политехнического образования.

Ломоносов был сторонником принципа природосообразности, считая важным руководствоваться факторами естественного природного развития ребенка. По его мнению, природные особенности и склонности детей - это основа их развития.

Ломоносов видел органическую связь воспитания и обучения, настаивал на взаимосвязи умст­венного развития с физическим и нравственным воспитанием. В воспитании , которому он отводил большую роль, он исходил из принципов гуманизма и народности и высоко ценил общечеловеческую нравственность. Целью воспитания он считал формирование человека-патриота, способного бескоры­стно служить Родине, трудолюбивого, высоконравственного, проявляющего любовь к науке и знаниям. Важным методом и условием воспитания он называл порядок и дисциплину. В случае необходимости не возражал против телесных наказаний.

Обучение: Основываясь на учете детской психологии и индивидуализации обучения, Ломоносов выдвинул дидактические принципы: главные 2 - развивающего обучения и доступности, а также логич­ности, наглядности, научности, связи теории и практики, основательности знаний. Ему принадлежит разработка методик преподавания физики, химии, географии, русского и иностранного языков.

Ломоносов принимал активное участие в создании Московского университета (1755 г.). В уни­верситете было 3 факультета: медицинский, юридический, философский. При университете было от­крыто 2 гимназии: 1 - для детей дворян, 2-я - для разных чинов, кроме крепостных крестьян. Ломоно­сов так и не сумел добиться для них права обучения в гимназии (хотя старался до последних дней жиз­ни). Т.е. он был сторонником бессословной системы образования вплоть до университета. В гимназии изучали математику, географию, русский язык и латынь. В этих гимназиях + в академической Ломоно­сов начал первым внедрять классно-урочную систему, считая ее наиболее продуктивной для развития ума и памяти, был за д/з и экзамены.

В 1755 г. вышло его учебное пособие «Русская грамматика». Он первым начал читать лекции на русском языке с 1748 г., переводил учебные пособия по разным наукам, обогатил лексику русского язы­ка научными терминами, в частности выделил главные научные категории в педагогике, которыми мы пользуемся до сих пор.

Ломоносов заложил основы педагогической этики, сформулировав идеал народного учителя, к которому он предъявлял особые требования: - быть природным россиянином, - научная подготовка, -педагогическое мастерство, - нравственная чистота, - трудолюбие, - любовь к детям, - ответственность, -быть «добрым примером». Эти требования соблюдал и он сам.

Другие его произведения: «Краткое руководство к риторике», «Древняя российская история», «Проект регламента московских гимназий» и мн. др.

Т.о. Ломоносов, заложив основы научной отечественной педагогики, проявил себя педагогом-новатором. Как истинный патриот, он считал, что любая наука, и в т.ч. педагогика, должна служить Отечеству. По его мнению, положение народа можно улучшить посредством распространения культуры и просвещения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Понятие "воспитание" - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях". По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону"; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж.Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 20-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.

Преодоление этих недостатков требует разработки гуманистической концепции воспитания.

§ 2. Цель и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное _развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание.". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных наихосновеличностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

§ 3. Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

гуманистический воспитание образование

Понятие "личность" является не только понятием, отражающим фактическое состояние социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность". Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Благодаря этим отношениям происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии (А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального мира, что содействует выбору средств для удовлетворения этой потребности. На второй стадии потребность - реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребностей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъектом и объектом и рождения новых. При этом деятельность является не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного "Я" скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы - как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны - со стороны ее "самости". Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

Личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.

В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности, но прежде всего исторический опыт, накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Меру возможного в реализации гуманистического потенциала ценностей, их содержательную определенность (системные качества) обусловливают именно ценностные ориентации.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

§ 4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентаций, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение.

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к самовоспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в педагогическую систему "учитель - учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериоризации.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью - происходит экстериоризация. Характерной особенностью этого процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания: одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во "внутренний план" общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентаций невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто "сопровождается", а "окрашивается" чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень развития ценностных ориентаций личности, что позволяет ей избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Можно выделить два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предполагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и недостатки. Недостаточность первого способа состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым способом, согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняется их смысл и необходимость. В то же время недостаточность второго способа связана с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требований, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С.Л.Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности формирования гуманистической направленности личности.

§ 5. Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе". В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в" том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на "зону ближайшего развития". Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Он требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход - это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому принципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.

Диалогизация педагогического процесса - это не возврат к "парной педагогике", поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.

Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Гуманистическое воспитание как процесс формирования ценностных ориентиров, его цель и задачи. Основные положения гуманистического подхода. Мысли Ушинского об обучении. Личность в концепции гуманистического воспитания, развитие нравственных идеалов.

реферат , добавлен 19.01.2015


Цель, задачи и принципы, признаки и критерии эстетического воспитания в школе. Формирование у детей нравственно-гуманистического идеала всестороннего развития личности. Художественное воспитание учащихся в процессе учебной и внеклассной деятельности.

курсовая работа , добавлен 15.02.2014


Теоретические основы проблемы педагогической деятельности. Воспитание как специально-организационная деятельность педагога по достижению целей образования учащихся. Пути оптимизации деятельности педагога по организации образования и воспитания личности.

курсовая работа , добавлен 18.03.2012


Теоретические основы экологического образования и воспитания. Анализ педагогического опыта. Система экологического образования и воспитания: сущность, принципы, цель, задачи, формы, методы. Формирование ведущих экологических идей в природоохранном воспита

курсовая работа , добавлен 09.07.2008


Сущность педагогики сотрудничества. Принципы учебно-воспитательного процесса. Личность в концепции гуманистического воспитания. Концепция среднего образования Российской Федерации. Методы, установки и ценностные ориентиры гуманистической педагогики.

реферат , добавлен 20.03.2009


Особенности гуманистического подхода в воспитании и обучении. Принципы психотерапевтической помощи родителям и учителям К. Роджерса. Процесс развития демократических тенденций в истории образования. Сущность, тенденции и идеи демократизации образования.

контрольная работа , добавлен 04.03.2010


Факторы, обуславливающие возникновение невиданных ранее информационных угроз. "Духовность" с позиции философии гуманистического направления. Воспитание в парадигме современного знания, базирующееся на принципе культурособразности в процессе обучения.

реферат , добавлен 10.09.2016


Воспитание как объект философского анализа. Воспитание и его исследование. Общественное и индивидуальное в воспитании. Сущность и специфика воспитания. Воспитание и особенности развития. Педагогическое сознание.

дипломная работа , добавлен 11.02.2003


Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Характеристика игр-драматизации, их содержание в старшем дошкольном возрасте. Изучение представлений детей седьмого года жизни о ценностных нравственных качествах. Сказка "Три поросенка".

дипломная работа , добавлен 20.12.2010


Воспитание как социальное явление, усвоение культуры, общественных ценностей и норм. Закономерности, критерии и принципы воспитания. Роль педагога в формировании личности. Содержание и система методов воспитания и самовоспитания в педагогическом процессе.

ВОСПИТАНИЕ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ПЛАН: 1. Методологические основы гуманистического воспитания.

2. Сущность гуманистического воспитания.

1. Методологическиеосновыгуманистическоговоспитания.

Воспитание связанно с передачей новым поколениям общественно-

исторического опыта. Воспитание как социальное явление рассматривается в разных науках:

Философия - рассматривает общие мировоззренческие представления

о целях и ценностях воспитания;

Социология - рассматривает социальные проблемы развития личности;

Психология – рассматривает индивидуальные, возрастные, групповые

особенности и законы развития и поведения людей;

Этнография – рассматривает закономерности воспитания у народов

Педагогика – имеет раздел, который называется: «Теория и методика

воспитания», где раскрываются сущность, закономерности, движущей силы воспитания, его структурные элементы, а также рассматриваются различные концепции воспитания и воспитательные системы.

Многие современные концепции воспитания базируются на основе философских учений или психологических теорий детского развития. К ним

относятся:

Психолого-аналитическая теория - З. Фрейд, Э. Эриксон;

Когнитивная теория - Ж. Пиаже;

Поведенческая теория (бихевиористская) - Б.Ф. Скиннер;

Биологическая теория (генетическая) - К. Лоренс;

Социоэнергетическая (культурная) теория - Л.С. Выгодский, П.А.

Флоренский;

Гуманистическая теория развития - Ж.Ж. Руссо, А. Маслоу, Э. Берн,

К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили.

объяснении понятия воспитания.

1. Здесь ребёнок рассматривается как объект педагогического процесса,

поэтому внешнее воздействие является главным фактором воспитания. И воспитание здесь рассматривается как целеустремлённое систематическое управление человеком, как воздействие на сознание и поведение личности с целью формирования у нее определенных качеств личности, нравов и убеждений. Поэтому целью такого воспитания является социализация личности с максимальной общественной полезностью (гармонично развитая личность и всесторонне развитая в соответствии с внешне заданными нормативами).

2. Здесь на первое место выдвигается человек, и в этой парадигме ребёнок рассматривается как субъект воспитания. (Парадигма

педагогическая – это совокупность научно-теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на определенном этапе развития педагогической науки и практики, которыми

руководствуются в качестве образца - модели, стандарта - при решении

педагогических проблем). Гуманистическая позиция признает ребёнка главной ценностью, признает его права, его способности и его права на саморазвитие, признает субъект-субъектные отношения. Поэтому в свете идей гуманизации воспитание является целенаправленным процессом развития человека, который осваивает культуру в определенных социально- экономических условиях. Поэтому ребёнок выступает как объект и субъект культуры.

Воспитание в своем широком смысле охватывает не только прикладную часть воспитания, но и связано с обучением, которое дает

знания о ценностях мира, ведет к возникновению личностного субъективного смысла деятельности ребёнка. Поэтому здесь говорят о "воспитывающем обучении" и "обучающем воспитании", так как источники воспитания

находятся в окружающем мире и в самом человеке.

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ:

Воспитание детерминировано культурой общества;

Воспитание и обучение - это два взаимосвязанных, взаимопроникающих, взаимозависимых процессов с главенствующей ролью воспитания;

Эффективность воспитания зависит от активности самого человека, от того насколько он включен в самовоспитание;

Эффективность и результативность воспитание зависят от

гармоничных связей всех его структурных элементов: целей, содержание,

методов, форм, средств ребёнка и самого педагога.

2. Сущностьгуманистическоговоспитания.

Воспитание- это элемент культуры, имеет все признаки национальной культуры, поэтому культура общества является первым источником воспитания. Вторым источник воспитания выступает культура каждой

отдельной личности. Третий источник - это способность человека к саморазвитию.

Возможности развития человека заложены природой.

Развитие психики человека происходит на основе физиологического развития (если мозг не развивается, то и мышление стоит на месте), средством развития и условиями являются социальные отношения в обществе (стихийный фактор) и целенаправленные воздействия (воспитание), которые либо ускоряют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни.

Саморазвитие человека зависти от его потребностей и мотивации,

поэтому воспитание должно обеспечивать положительные мотивы в преодолении нарастающих трудностей. Положительная « Я - концепция личности», положительная мотивация, самооценка - все это является основой целенаправленного самовоспитания.

В процессе воспитания человек овладевает культурой общества, её духовными ценностями. Внешняя социальная деятельность переходит во

внутреннюю структуру личности, этот процесс называется интериоризацией.

Противоположный процесс перехода внутренней психической деятельности во внешнее поведение человека, называется экстериоризацией. Эти два процесса образуют познавательную деятельность человека.

Поэтому ребенок не только усваивает культуру, но и обогащает её.

Воспитание творит культуру личности.

В детском возрасте формируется базовая культура личности , которые включают в себя элементы тех отношений, в которые вступает человек в процессе жизни. Эта культура знаний, способов деятельности, чувств, ценностей и идеалов, творческих действий и т.д.

Базовая культура личности создается под действием различных видов воспитания:

Нравственного воспитания;

Эстетического;

Умственного;

Физического;

Трудового.

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Образованность человека является неотъемлемой частью его базовой культуры, а система педагогических знаний, технологий, воззрений, традиций образует педагогическую культуру нации.

Ядром культуры личности является её духовность. Это духовное развитие связано с интеллектуальным и эмоциональным развитием, где

отражаются нравственные и общечеловеческие ценности.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе - связана с созданием условий для максимального раскрытия потенциальных

возможностей каждого ребёнка; это задача всего педагогического коллектива, которая зависит от педагогического мышления учителя, его овладения гуманистическими методиками и технологиями учебно-

воспитательного процесса, которые должны вовлекать детей в процессы саморазвития, самовоспитания и самореализации.

Требования к уровню развития духовно-нравственной, познавательной,

коммуникативной, эстетической, трудовой, физической сторон культуры личности младшего школьника, представлены в таблице:

Базовыми компонентами воспитания являются (по Е.В.

Бондаревской):

1) Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания;

гражданственность; чувство собственного достоинства, самоуважения;

самодисциплина, честность, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность в принятии решения и ответственность; свободный выбор содержания жизнедеятельности);

2) Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к

состраданию, сопереживанию, альтруизм; терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним; стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни);

3) Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, в красоте, в рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автономия внутреннего мира, целостность);

4) Воспитание творческой личности (развитые способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый интеллект; интуиция; жизнетворчество);

5) Воспитание практичной личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность; компьютерная грамотность; владение языками мира; знание народных, религиозных обычаев; здоровый образ жизни, физическая закалка; эстетический вкус, хорошие минеры; обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи).