Методы и средства профессионально личностного развития педагога. Доклад на тему "личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования". Профессиональное развитие и самовоспитание педагога

Профессионально-личностное развитие педагогов через овладение новыми педагогическими технологиями

На современном этапе реформ в образовании, реализации новых государственных стандартов педагог не может обойтись без знания современных технологий, которые помогают ему в повышении профессиональных компетенций, овладении новыми нормами профессиональной деятельности, усовершенствования образовательной среды.

Профессия учителя предполагает непрерывное совершенствование, как в предметной области, так и во владении методикой, формами, технологиями обучения. Ключевым условием повышения качества образования является высокий уровень профессиональной компетентности педагогических кадров, который достигается, в первую очередь, через самообразование педагогов. Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются приоритетными, а реализация возможностей для её развития - главной задачей образования.

Наиболее благоприятные условия, способствующие профессионально-личностному росту педагога, возникают в ситуации включения учителя в инновационные образовательные процессы, поскольку они ориентированы на качественное изменение системы образования, её оптимизацию, требуют от учителя гибкого реагирования на меняющиеся индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы, принятие самостоятельных решений, осмысленного выбора способов профессиональной деятельности из широкого спектра возникающих педагогических альтернатив.

Основной характеристикой деятельности учителя следует считать педагогическую компетентность , под которой понимают эффективное владение им системой образовательных умений и навыков, в своей совокупности позволяющие ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться оптимального образования учащихся.

Для современного педагога приоритетными становятся знания теоретические (знание современных психолого-педагогических концепций), методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания) и технологические (знание не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий).

Педагогическая техника как компонент профессионального мастерства учителя корректируется в основном в практической деятельности. Однако при освоении новых педагогических принципов и технологий необходимым условием является не только совершенствование технических педагогических приёмов, но и личностное саморазвитие педагога, его самоактуализация. Процесс самоактуализации включает в себя переход потенциальных особенностей личности в актуальные и выступает как основной механизм саморазвития.

В связи с этим целесообразно остановиться на психологических требованиях к личности педагога, осваивающего новые педагогические технологии. Они включают: вариативность мышления, эмпатийность (способность настроиться на «волну» другого человека), толерантность (терпимость к инакомыслию), коммуникативность (как культура диалога), рефлексивность, способность к сотрудничеству и др.

Развитие этих качеств определяет высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическую и технологическую компетентность, креативные (творческие) способности педагога. Всё это способствует повышению уровня его готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями, в частности.

Педагогическое творчество - это более высокий уровень квалификации учителя. Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.

Учитель, владеющий современными педагогическими технологиями и обладающий технологической культурой, должен проявлять гибкость при использовании методов и средств обучения, уметь модифицировать свои профессиональные действия, разрабатывая при этом свою собственную педагогическую технологию.

Инновационная деятельность, осуществляемая педагогом в образовательном учреждении, позволяет ему подниматься на разные уровни своего профессионально-личностного развития.

В связи в внедрением ФГОС в основной школе требуется новый подход к работе с предметным содержанием материала, а также постоянно обновляющимся методическим инструментарием и технологиями.

Установленные новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования.

Учитель сегодня должен уметь конструировать новые педагогические ситуации, новые задания, направленные на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Метапредметный подход вбирает в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы знания. Но он при этом открывает новые перспективы развития для такой образовательной формы, как учебный предмет и учебное занятие.

Актуальность проблемы, связанной с необходимостью реализации проекта инновационных изменений в преподавании предметов в общеобразовательной школе, заключается:

 в новых подходах к измерениям образовательных результатов школьников;

 в требовании новых технологий организации учебной и внеучебной деятельности;

 в обеспечении комплексного подхода к инновационным процессам;

 в заложенных в программу развития школы идеях личностно- ориентированного обучения;

 в формах и методах обеспечения мотивационной готовности учителей к повышению своего профессионального мастерства,

 в обеспечении индивидуальных образовательных запросов обучающихся.

К метапредметным технологиям относится проектная деятельность как средство формирования метапредметных умений и навыков. Применение метода проектов имеет большие преимущества.

Во-первых, он способствует успешной социализации выпускников за счет создания адекватной информационной среды, в которой учащиеся учатся ориентироваться самостоятельно. Выходя за рамки учебных программ, этот метод заставляет обучающихся обращаться не только к справочной литературе, но и к Интернет-ресурсам, и к электронным источникам. А это приводит к формированию личности, обладающей информационной культурой в целом.

Во-вторых, актуальность тем исследования, возможность ярко, наглядно познакомить с результатами своих поисков широкую аудиторию позволяют организовать процесс познания, поддерживающий деятельностный подход к обучению на всех его этапах. Развиваются творческие способности обучающихся.

Интерактивная методика. Интерактивное обучение – это обучение через опыт. Что он в себя включает? Переживание участниками конкретного опыта (через игру, упражнение, изучение определенной ситуации). Осмысление полученного опыта. Обобщение (рефлексия). Применение на практике.

Использование в практике преподавания интерактивных технологий позволяет решить как минимум две проблемы: улучшить качество усвоения материала и развить у детей навыки взаимодействия с другими людьми.

Личностно–ориентированные технологии обучения. Личностно - ориентированное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития. Оно ориентировано на приобретение учащимися того опыта, который ими осознается как необходимый в повседневной жизни (опыт решения проблем, общения и т.д.), то есть опыт жизнедеятельности. Цель данного обучения – создание необходимых условий для выявления возможностей и способностей обучаемых, раскрытия и развития личности каждого ребенка, его самобытных индивидуальных особенностей.

Приобретенные метапредметные умения пригодятся учащимся при защите итоговых проектов в классах, обучающихся по ФГОС ООО, при сдаче экзамена в форме ЕГЭ, а также в их будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.

Необходимо ускоренное совершенствование образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создание условий для достижения успешности всеми учащимися. На современном этапе развития образования актуальным становится выявление, обобщение и распространение инновационного педагогического опыта.

Одной из эффективных форм распространения собственного педагогического опыта является такая современная форма методической работы как мастер-класс. Мастер-класс – это открытая педагогическая система, позволяющая демонстрировать новые возможности педагогики развития и свободы, показывающая способы преодоления консерватизма и рутины. Указанная форма методической работы является эффективным приемом передачи опыта обучения и воспитания, т.к. центральным звеном является демонстрация оригинальных методов освоения определенного содержания при активной роли всех участников занятия.

Можно выделить важнейшие особенности мастер– класса, а именно:

 Метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями.

 Создание условий для включения всех в активную деятельность.

 Постановка проблемной задачи и решение ее через проигрывание различных ситуаций.

 Приемы, раскрывающие творческий потенциал, как Мастера, так и участников мастер- класса.

 Процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание.

Профессионально-личностное развитие учителя - одна из целей педагогического образования. Практика показывает, что педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть только на индивидуально-личностном уровне.

Поэтому для повышения качества обучения ключевыми задачами работы ШМО учителей математики, физики, информатики школы №2 на 2015-2016 учебный год являются:

совершенствование педагогического мастерства учителя через освоение эффективных педагогических технологий, которые способствовали бы успешной итоговой аттестации детей в формате ЕГЭ и ЕМЭ;

работа проектно-исследовательской деятельности обучающихся;

изучение передового опыта работы учителей по разработке методических материалов, наглядных пособий, использованию образовательных Интернет ресурсов;

совершенствование профессиональных качеств учителя через организацию курсовой подготовки, проведение семинаров, круглых столов, мастер-классов;

использование возможности аттестации для профессионального роста учителя, обобщения и обмена опытом работы.

Решение этих проблем предполагается обеспечить за счет целенаправленной методической работы в соответствии с индивидуальными возможностями каждого педагога.

Профессиональное развитие и самовоспитание педагога

Гуманизация как общего, так и профессионального образова­ния связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуаль­ного, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В.Ильенков, позволит вывести каждого

человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознан­ного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к ми­ру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гумани­зации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы тра­диционных представлений о нем как о системе передачи неко­торой суммы профессиональных знаний и формирования со­ответствующих им умений и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в ка­честве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональ­ное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

В связи с этим меняется и цель профессиональной подго­товки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выгля­дит не как сумма свойств, а как качественно новое образова­ние. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть «враста­ние» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в раз­витии и саморазвитии и др.

Человек не может «просто жить» и выполнять свою рабо­ту, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают опреде­ленное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессио­нальное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем

ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство лично­стного развития и профессионального роста личности.

Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соот­ветствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успеш­ное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о про­фессионализации как процессе, в значительной степени опреде­ляющем это развитие, речь практически не идет. Предполагает­ся, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым про­фессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде слу­чаев даже при наличии требуемых качеств человек оказыва­ется неспособным достичь таких состояний, как плодотвор­ность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не лич­ность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональ­ное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоре­чий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивиду­альном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я».

Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педа­гогической деятельности. При этом определяющими факто­рами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.

Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребно­стью может быть «чистый» познавательный интерес, стремле­ние лучше подготовиться к самостоятельной профессиональ­ной деятельности, чувство долга и ответственности или же

стремление посредством учения выделиться среди однокурс­ников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п.

Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и си­туативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не сов­падают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.

Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, разли­чающимися по силе, личной и социальной значимости. По-лимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и матери­альное поощрение и др.).

Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педаго­гической деятельности. К ним относятся чувство профессио­нального и гражданского долга, ответственность за воспита­ние детей, честное и добросовестное выполнение профессио­нальных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.

Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация об­разования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обуслов­ливающей авторский педагогический стиль.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т. е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профес­сиональной деятельности. Потребность в самореализации ха­рактерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приоб­ретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее, необходимо учитывать не только, уже проявившиеся, существующие, но и потенциаль­ные характеристики личности, те природные особенности, ко­торые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные пер­спективы и возможности ее развития.

С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сфе­рой возможного развития.

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогиче­ского труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педа­гога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оце­нивает и преобразует окружающую действительность, а по­тому он более интересен учащимся, обладает большими воз­можностями влияния на развитие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в ос­воении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельно­сти, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, не­обходимых для формирования профессионального самосоз­нания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной дея­тельности. Среди условий можно выделить следующие:

Обращенность сознания на себя как на субъект педагоги­ческой деятельности;

Переживание конфликтов;

Способность к рефлексии;

Организация самопознания профессионально-личност­ных качеств;

Использование совместных форм деятельности;

Широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;

Предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств,

умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Как видно, важнейшее место в развитии творческой инди­видуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойст­вами: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессио­нальную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые зна­ния, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.

Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определе­ние своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долго­срочной программы саморазвития.

Потребность в самосовершенствовании строится на идеа­лах личности.

Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ори­ентирован на ребенка и его интересы, то его личностные ха­рактеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей мис­сии, в видении себя в педагогическом процессе.

Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает ра­боте учителя неповторимый и одновременно творческий ха­рактер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется пе­дагогическим творчеством. Преодоление противоречий ме­жду педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовы­вать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых про­тиворечий заключается источник педагогического творчества.

Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение.

Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерыв­ного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» {Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956. - С. 74).

Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная ком­петентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая дея­тельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют на­правление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убежде­ниями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стиму­лирует систему действий по самосовершенствованию, харак­тер которых во многом предопределяется содержанием про­фессионального идеала. Другими словами, когда педагогиче­ская деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потреб­ность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития большое зна­чение имеет уровень сформированности самооценки. Психоло­ги отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притя­заний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие за­дачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески рабо­тающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от

желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избрав­шему педагогическую профессию, сформировать в своем соз­нании идеальный образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет осо­бые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не слу­чайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое вооб­ражение, наблюдательность и т.д.

Составной частью профессионального саморазвития явля­ется самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной ра­боты начинается с установления гигиенически и педагоги­чески обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы остава­лось время и для самообразовательной работы, и для куль­турного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культу­ра умственного труда, проявляются следующие компоненты:

Культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умст­венной деятельности в новые условия;

Устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосре­доточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах,

Рациональные приемы и методы самостоятельной рабо­ты по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

Гигиена умственного труда и его педагогически целесо­образная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самооб­разования педагога - его участие в творческих поисках педа­гогического коллектива, в разработке инновационных проек­тов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.

Оценка эффективности и стадии саморазвития. Самораз­витие имеет как бы двойной педагогический результат.

С дной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с дру­гой - овладение самой способностью заниматься саморазви­тием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой спо­собностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия {Елканов С.Б., 1989):

Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;

Планирование: выбирать средств;; и способы, действия и приемы саморазвития;

Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и ре­зультатов саморазвития с тем, что намечалось;

Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и опреде­ленных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.

Наначальной стадии овладения профессиональным са­мовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержа­ние недостаточно определено. Они существуют в виде неоп­ределенного желания стать лучше вообще, которое появля­ется при воздействии внешних стимулов. Средства и спосо­бы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс само­воспитания протекает как учебная процедура, поэтому сту­дент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).

Навторой стадии овладения саморазвитием целеполага­ние становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в про­цедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинст­рукция, самокритичность - существенные проявления само­развития на этой стадии.

Натретьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляется легко. Все основ­ные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автомати­чески, непринужденно.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите задачи педагогической деятельности.

2. Чем отличается профессиональная пригодность педагога от профессиональной готовности?

3. Что такое педагогическое мастерство?

4. Что включают в себя понятия «педагогическая» и «гуманитар­ная культура»? Каковоих соотношение?

5. Какими личностными характеристиками должен обладать педагог?

6 Какие умения необходимы учителю для педагогической дея­тельности?

7. Как связаны профессиональный рост и личностное развитие педагога?

8. Зачем учителю нужны навыки творческой деятельности?

9. Какие виды инноваций вы знаете?

Литература

Елканов С Б. Основы профессионального самовоспитания буду­щего учителя. - М., 1989.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1985.

Кан-Калик В. А.. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.,1990.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новоси­бирск, 1991.

Основы педагогического мастерества / Под ред. И. А. Зязюна.-М., 1989.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1993.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. -М., 1983.

Шитов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в кон­тексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Раздел II

Какая индивидуальная траектория личностно-профессионального развития сложится в жизни конкретного педагога, зависит как от внутренних условий (качеств человека и обстоятельств судьбы), так и от внешних, которые можно рассматривать на государственном, региональном, отраслевом и институциональном уровнях. Можно говорить о разных периодах социальной востребованности педагогической профессии, о степени материального вознаграждения за педагогический труд, который для одного и того же государства в разных регионах может быть разным, о разных условиях труда и оснащения ОУ, о качестве нормативно-правовой базы, качестве управления, качестве социальной и профессиональной среды, в которой трудится педагог. Интеграция внешних и внутренних, безусловно, более значимых, условий определяет характер личностно-профессионального развития, как отдельного педагога, так и профессионального коллектива образовательного учреждения. Педагогического сообщества региона и государства. Профессиональный успех зависит как от самого человека, так и от социальной среды, в которой он живет и трудится.

Закон нормального распределения признаков наталкивает на вывод о том, что часть людей при любых социальных условиях будут проявлять надситуативную активность и инициативу в профессиональной сфере, часть людей будут всегда стремиться избегать трудовой активности, а остальные люди будут действовать в зависимости от ситуации.

Можно выделить внутренние условия, характеризующие личность специалиста и внешние условия, способствующие становлению профессиональной зрелости. Значимость внутренних условий, личностных характеристик, безусловно, выше, чем внешних условий, однако последние способны увеличить численность носителей желаемых качеств личности профессионала.

Согласно общим синергетическим закономерностям развития сложных систем внутренняя активность системы всегда более значима для обеспечения жизнедеятельности, чем окружающие ее условия. В.А. Петровский считает, что «деятельность можно определить как единство целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей и развивающей систему его отношений к миру». Для Рубинштейна С.Л. деятельность – одна из форм активности человека, а Абульханова-Славская К.А. считает, что деятельность исходит из потребности в предмете, а активность – из потребности в деятельности. Активность как всеобщее свойство живого может иметь разную силу и направленность, в том числе и на профессиональную деятельность. Выделяют активность адаптивную и неадаптивную. Адаптивная активность направлена на приспособление к внешней среде. Неадаптивную активность связывают со способностью субъекта «выходить за пределы тех ситуационных моментов, которые необходимы для достижения какой-либо цели» . Внедрение новшеств всегда связано с преодолением, непониманием, сопротивлением, поэтому для специалиста, занимающегося инновационной деятельностью важно проявлять в профессиональной сфере как адаптационную, так и неадаптационную активность, обеспечивающую опережающее развитие.

Батищев Г.С. обосновывает значимость для профессионального развития способности к наддеятельностному отношению к миру, к самому себе, что требует от человека владения системной картиной мира и опережающего, прогностического мышления.

Фонарев А.Р. разводит понятия исполнитель, специалист и профессионал. Последнего он определяет, как человека, осознающего свое жизненное предназначение, являющегося субъектом своего труда и владеющего деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознавший свою нравственную ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения . Внутренние условия личностно-профессионального развития охватывают индивидные, личностные и деятельностные характеристики педагога, степень его соответствия профессиограмме, федеральному профессиональному стандарту и общечеловеческим показателям жизнеспособности: готовность к самоорганизации, саморазвитию, наличие гуманистической системы ценностей.

Перечень личностных характеристик профессионала: акмеологическая позиция, устойчивая мотивация достижений, надситуативная адаптационная и неадаптационная активность, опыт успешной профессиональной деятельности, высокая работоспособность, ответственность, стремление сделать свои достижения нормой для других работников, сила воли и способность к релаксации, устойчивое стремление к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

В процессе труда возникают типовые (А.Маслоу) и трансцендентальные (М.Чиксентмихайя) переживания: чувство гармонии с окружением, забывание своих проблем, потеря чувства себя как отдельной личности. В результате трансцендирования происходят существенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, уходят многие проблемы, исчезают психологические защиты. По убеждению А.Р. Фонарева достижение «акме» не всегда связано с напряжением сил. Когда нет желания достичь цели любой ценой, а смыслом деятельности является реализация своего предназначения, то достижение «акме» оборачивается не напряжением сил, а наоборот их накоплением, увеличением актуальных возможностей, раскрепощением, свободой. Таким образом, важным внутренним условием становления профессиональной зрелости является осознание человеком своего предназначения и возможностей его реализации в профессиональной деятельности, способность получать радость от процесса профессиональной деятельности.

Личностно-профессиональные качества – это личностные качества, которые целенаправленно адаптированы к специфике профессии и устойчиво проявляются в различных профессиональных ситуациях. Каждая профессия предполагает наличие у работника определенного комплекса специфических профессиональных качеств, которые позволяют трудиться продуктивнее и добиваться более высоких результатов. С этой целью личностные качества должны быть приспособлены или адаптированы, то есть, дополнены представлениями о сущности и специфике их применения в данной профессии, а также освоением и уверенным использованием специфических приемов внешней реализации в различных профессиональных ситуациях. Только при соблюдении этих условий они становятся личностно-профессиональными. Каждое личностно-профессиональное качество функционирует высокоэффективно, если оно сформировалось на основе индивидного, которое полноценно развилось в личностное качество в процессе усвоения социального опыта и впитало в себя соответствующие профессиональные умения и навыки. Менее эффективно, если личностно-профессиональное качество сформировано без генетической предрасположенности, а его основой послужило только внедренное личностное качество.

Анкетирование педагогов Санкт-Петербурга и Ленинградской области по вопросам профессиональной зрелости (приложение 11), позволило выделить следующее:

Считают себя профессионально зрелым педагогом 62% всех опрошенных (432 респондента), нет – 29%, остальные затрудняются с ответом;

Большинство педагогов считает, что профессиональная зрелость приходит с опытом работы и для её становления необходима адресная и интенсивная помощь на рабочих местах и в системе постдипломного образования, то есть потребность в акмеологической поддержке на всех этапах непрерывного педагогического образования ощущается большинством педагогов;

Выполняемые педагогами функции усложнились и расширились по сравнению с недавним прошлым, по мнению 91,4% опрошенных, а поддержание высокого уровня профессионализма у 51,2% педагогов происходит за счёт уменьшения времени на отдых, досуг, заботу о здоровье;

Отмечается значимость личностных качеств педагога (ответственность, мобильность и адаптивность, инициативность и активность, толерантность, креативность и рефлексия, интерес к жизни и работе, понимание значимости своей работы) как ведущих для становления профессиональной зрелости;

Большинство (97%) педагогов высказывается за включение культуры здоровья в структуру профессиональной зрелости; типичные обоснования: «Только здоровый человек может выдержать большие нагрузки, сохранить нервную систему, не срывать свое недомогание на детях. Педагог, не пропагандирующий своим примером культуру здоровья, не является полноценно профессионально зрелым. Учитель не может требовать того, чего не выполняет сам»;

Значимость педагогических знаний для профессиональной деятельности осознают только 25% педагогов, в отличие от знания предмета (88%), основ психологии (80%) и др. Среди основных причин низкой оценки педагогического знания называются множественность интерпретаций понятий и определений, разрыв между теорией и практикой, не соответствие процесса преподавания и содержания предмета «педагогика»;

Среди умений, необходимых для профессиональной зрелости, на первое место педагоги ставят непрерывное личностно-профессиональное самосовершенствование (80%), но «западают» – организационно-управленческие умения (42%) и исследовательские умения (3,5%).

Данные результаты указывают на осознание значимости профессиональной зрелости не только деятельностных, но и личностных и индивидных качеств, помогают смоделировать условия повышения числа профессионально-зрелых педагогов.

Общечеловеческим интегративным показателем жизнеспособности (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский) является готовность к самоорганизации, включающая способность человека к самообразованию, самовоспитанию, саморегуляции, творческой самореализации и самоутверждению. На основе анализа компонентов самоорганизации профессионала, нами была разработана анкета (приложение 9), которую мы анонимно провели среди педагогов разных категорий и специалистов служб социальной поддержки населения – более 500 опрошенных. Наиболее высокая готовность к самоорганизации у руководителей и лиц, получающих второе высшее образование по специальности менеджмент. Для всех групп специалистов характерны самые низкие показатели по блоку «самосохранения», включающему позиции «режим дня», «оздоровительные процедуры» и т.д. Вторая по степени отставания проблема – это инновационная деятельность. В целом характеристика личности, работающей в сфере «человек-человек» - это очень ответственный, с низким уровнем притязаний и склонный к эмоциональному выгоранию человек. Для педагогов выявилась еще одна настораживающая проблема – отсутствие приблизительно у половины четкой картины современного мира.

Одним из важнейших условий профессиональной успешности педагога является его личная способность к самоорганизации и готовность ее формировать у обучаемых (воспитанников). Поэтому этой проблеме необходимо уделять внимание на всех этапах непрерывного педагогического образования, а особенно на этапе адаптации молодого специалиста.

Внешние условия, способствующие становлению профессиональной зрелости могут рассматриваться на институциональном и социальном уровнях: условия, созданные на предприятии, и условия более широкого социума (город, район, страна), также можно отдельно рассматривать семейно-бытовые условия. В качестве общих внешних условий становления профессиональной зрелости можно выделить:

Акмеологическую среду, побуждающую человека к раскрытию своих потенциальных возможностей в профессиональной деятельности, среду, где престижно стремиться к достижениям, хорошо работать, быть здоровой и успешной личностью;

Моральное и материальное стимулирование профессиональных достижений;

Вера в успех работника.

Условия профессиональной среды, стимулирующие становление профессиональной зрелости:

Наличие модели профессиональной зрелости, как образа идеала, на достижение которого должны быть направлены как собственные усилия работника, так и системы непрерывного профессионального образования;

Обновление содержания профессионального образования в соответствии с темпами изменений окружающей среды;

Акмеологическая поддержка специалистов на всех этапах профессионального пути;

Использование акмеологических технологий управления и образования, направленных на максимальную реализацию творческого потенциала человека в профессиональной деятельности, на пошаговое сотворческое усвоение алгоритмов успешной профессиональной деятельности, включая все ее компоненты (потребность-мотив-цель-содержание-операции-отношения-результат-рефлексия);

Мотивация заинтересованности каждого работника в развитии и процветании предприятия;

Обеспечение возможностей для приобретения опыта успеха в профессиональной деятельности каждому работнику;

Осознание взаимозависимости достижения коллективного и индивидуального «акме»;

Объективный мониторинг качества профессиональной деятельности.

Качественное разделение внешних условий личностно-профессионального развития на акмеологические (стимулирующие к развитию) и катаболические (тормозящие развитие) позволяет более осознанно моделировать управленческую деятельность. Акмеологическая стратегия управления коллективом, наиболее благоприятная для формирования молодого специалиста, – это управленческая технология с опорой на человеческий потенциал, ориентирующая на непрерывное саморазвитие, самосовершенствование, творчество всех аспектов образовательного процесса. Акмеологическая стратегия носит опережающий характер, опирается на моделирование, предвидение будущего, на учет востребованных в будущем качеств специалиста, на позитивное видение будущего.

Катаболическая стратегия управления тормозит развитие человеческого потенциала, блокирует инициативу прямо или опосредованно, направлена на адаптацию к ситуации, не формирует заинтересованность в становлении профессиональной зрелости специалистов. Именно она может привести молодого специалиста к выше рассмотренным необоснованным катаболическим этапам в развитии, эпизодическим спадам в профессиональной деятельности, личностно-профессиональным деформациям, дезадаптациям, эмоциональной опустошенности и потере смыслов в профессиональной деятельности. За этим, как правило, следует уход из профессии.

В зависимости от стратегии управления формируется и профессиональная среда, которая может быть рассмотрена на общепрофессиональном, региональном и институциональном уровнях. Профессиональная среда учреждения включает в себя коллектив, структурные элементы, материально-техническое обеспечение и психологический микроклимат, базирующийся на доминирующей системе ценностей. Качественная характеристика профессиональной среды определяется в первую очередь доминирующей системой ценностей, задаваемых руководителем. В акмеологической среде молодому специалисту престижно хорошо работать, вести здоровый образ жизни, стремиться к высшим достижениям, верить в успех свой и коллектива, каждого субъекта профессионального процесса.

Таблица 1

Сравнение стратегий управления

Катаболическая профессиональная среда ориентирована на консерватизм, на осуждение инициативности, доминирующую негуманистическую систему ценностей, отсутствие ориентации на развитие и совершенствование. Качественная характеристика профессиональной среды соответствует этапу развития учреждения в целом. Если предположить согласно синергетическому подходу к изучению социальных систем, что периоды расцвета чередуются с периодами упадка, регресса, то в соответствии с этим идет и смена акмеологических характеристик профессиональной среды на катаболические и наоборот. Таким образом, диагностика качества профессиональной среды позволяет определить этап развития учреждения.

Таблица 2

Сравнительная характеристика профессиональной среды

В процессе становления профессиональной зрелости коллектив также проходит несколько последовательных этапов, которые должны служить ориентирами при выборе тактики управления и формировании профессиональной среды, благоприятной для молодого специалиста. Это следующие:

Организационный этап, в процессе которого акцент делается на подборе и приеме специалистов, установлении доброжелательных межличностных отношений, формировании необходимых структурных подразделений и обеспечении их функционирования, материально-техническом обеспечении, установлении внешних взаимосвязей и т.п.;

Стабилизационный этап, при котором профессиональный коллектив и его структура уже стабильно функционируют и обеспечивают качественную деятельность, а взаимоотношения в команде и психологический микроклимат способствуют этому и др.;

Профессиональный этап – специалисты накопили достаточный профессиональный опыт, стабильно добиваются высоких результатов и активно участвуют в дальнейшем повышении квалификации, у них доминируют акмеологические ценностные ориентации, а образовательное учреждение приобрело уверенный авторитет в профессиональной и социальной среде;

Творческий этап, на котором высокий профессионализм усиливается творческим поиском новых, более эффективных технологий, соответствующих современным условиям, благодаря чему специалисты выигрывают профессиональные конкурсы, защищают кандидатские диссертации и т.п.; учреждение работает в режиме опытно-экспериментальной площадки;

Профессионально зрелый этап – преобладание профессионально зрелых специалистов, их соразмерное сочетание с молодыми, которых они обучают, делятся своим опытом, у учреждения высокий авторитет за его пределами, администрация и специалисты часто приглашаются для выступлений на курсах и в институтах повышения квалификации, на различные конференции, их отмечают профессиональными и правительственными грамотами и наградами; учреждение работает в режиме ресурсного центра или школы-лаборатории;

Катаболический этап, при которомв коллективе осуждается стремление к достижениям, творчеству, повышению квалификации, постоянны ссоры и конфликты, преобладают некомпетентные специалисты, результаты профессиональной деятельности низкие, у учреждения никакого авторитета, а лучшие специалисты переходят в другие учреждения.

Одним из важнейших факторов в становлении профессиональной зрелости является осознанное самоуправление специалиста своим личностно-профессиональным развитием. На наш взгляд, именно оно способно обеспечить достижение высокого профессионализма и профессиональной зрелости каждым и практически гарантировать результаты профессиональной деятельности, наиболее полно отвечающие государственным стандартам. С этой позиции постдипломное образование должно быть направлено на выявление проблем непрерывного самосовершенствования специалиста в течение всей его профессиональной деятельности и оказании адресной и конкретной помощи в их разрешении.

Периоды спада и подъема в результативности профессиональной деятельности характерны, как для отдельного специалиста, так и для «рабочей команды», поэтому введение понятий «индивидуальная личностно-профессиональная траектория развития» и «траектория профессионального развития трудового коллектива» позволяет изучить взаимосвязь и взаимообусловленность данных явлений, выявить закономерности и механизмы синергийного взаимодействия на пути к индивидуальному и коллективному профессиональному «акме».

Изучение закономерностей развития сложных биологических и социальных систем актуализирует взаимосвязь процессов конкуренции (Ч. Дарвин) и кооперации (П.А. Кропоткин) внутри системы, показывает их взаимосвязь (С.Д. Пожарский, В.П. Бранский) и взаимовлияние (Ю. Одум). Изучая закономерности развития экосистем, Ю.Одум обосновал доминирование процессов конкуренции в недавно сформировавшихся ассоциациях и кооперации в долго существующих. Достижению максимально возможного уровня профессиональной деятельности может мешать как избыточная конкуренция, так и избыточная кооперация (мутуализм). Для акмеологического тренда развития трудового коллектива характерно:

Сформированность «рабочей команды», где процессы кооперации доминируют (60%) над процессами конкуренции, коллективная энергия направлена преимущественно на внешнюю конкуренцию;

Осознание и принятие большинством членов коллектива профессионального менталитета как компонента профессионального сознания, выражающего систему ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности в социальном, правовом, политическом, историческом и профессиональном пространстве .;

Вклад каждого работника в обеспечение позитивного микроклимата в коллективе, в результативность и конкурентность учреждения;

Взаимозаменяемость и взаимоподдержка сотрудников, основанная на взаимообучении, взаимокоррекции и взаимомотивации на пути к личностно-профессиональному «акме»;

Совпадение формального и неформального лидера, регулирующего систему доминирующих концептуальных взглядов на процесс профессионального развития;

Совпадение карьерной и личностно-профессиональной траектории развития работников.

Катаболический тренд развития трудового коллектива характеризуется снижением общей результативности деятельности учреждения, потерей интереса к инновациям, ухудшением микроклимата, отсутствием сплоченности в достижении профессиональной цели, безразличием к качеству индивидуальной и коллективной деятельности, склонностью к манипуляциям, эксплуатации и неадекватной оценки результатов профессиональной деятельности. Проявление стремления к личностно-профессиональному развитию в катаболической профессиональной среде требует значительных волевых усилий, движения «вопреки», наперекор доминирующему потоку, что провоцирует на:

Смену трудового коллектива;

Изменений тенденций развития трудового коллектива (геройский путь);

Скрывание, маскировку своих профессиональных достижений;

Переориентацию личностно-профессиональной активности в другие сферы;

Имитацию качественной профессиональной деятельности;

Отстраненности от общих профессиональных задач и мероприятий;

Запуск деградационных механизмов личностно-профессионального развития.

Траектория развития профессионального коллектива аналогично индивидуальной личностно-профессиональной траектории может иметь акмеологический, восходящий и нисходящий, катаболический тренды, включать периоды устойчивого стабильного состояния и периоды потрясений, спадов, застоя. Исходя из этого, в качестве общих закономерностей личностно-профессионального развития специалиста и трудового коллектива можно предложить следующее:

Профессиональному становлению коллектива предшествует личностное, создающее предпосылки для формирования ключевых качеств профессионально зрелого специалиста: профессиональный менталитет, готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию, ответственность за результаты индивидуальной и коллективной профессиональной деятельности;

Количество профессионально зрелых педагогов определяется качеством профессиональной среды, качеством управления и качеством сопровождения и поддержки процессов личностно-профессионального развития;

В качестве аттрактора личностно-профессионального развития выступает модель профессиональной зрелости специалиста и акмеолог-руководитель учреждения, отрасли.

Системный подход к изучению закономерностей становления профессиональной зрелости педагога определяет необходимость рассмотрения сущности и условий достижения индивидуального и коллективного профессионального «акме». Между ними существует диалектическая взаимосвязь: наличие профессионального «акме» трудового коллектива выступает как качественная характеристика социально профессиональной среды, способствующей становлению профессиональной зрелости педагога, а количество профессионально зрелых педагогов определяет степень достижения «акме» трудовым коллективом. В качестве одного из показателей эффективности профессиональной деятельности А.А.Деркач предлагает «владение приемами работы «в команде», обеспечение взаимопознания, взаимопонимания, взаимокоррекции в совместной трудовой деятельности» . Анализ карт достижений педагога за учебный год (248 человек - педагогов средней школы) показал: готовность педагогов к сотрудничеству друг с другом только у 42 человек (16%), не проводят открытых мероприятий и затрудняются во взаимодействии с коллегами 49 человек (16,5%).

Обеспечить последовательное прохождение педагогическим коллективом этапов акмеологического тренда и уберечь от катаболического должен, прежде всего, и главным образом, руководитель образовательного учреждения. В связи с этим становится значимой проблема становления его профессиональной зрелости. Сегодня руководитель рассматривается, прежде всего, как менеджер, организатор деятельности в педагогическом коллективе, благодаря чему появилась тенденция назначать на эту должность специалистов, не имеющих базового педагогического образования и опыта педагогической деятельности. Руководитель образовательного учреждения, как профессиональный менеджер – это наемный работник, профессиональный управляющий, выполняющий организационную функцию, координацию, планирование, контроль, анализ результативности, прогнозирование, направленные на решение задач предприятия, на обеспечение качеств профессиональной деятельности рабочей команды, предприятия в целом. Выделение менеджера в структуре профессий связано с осознанием взаимосвязи между качеством управления и качеством профессиональной деятельности, результативностью предприятия (Ф.Тейлор, А.Файоль, М.П. Фоллет, Э.Майо и др.). Менеджер управляет самоуправляющими системами (людьми) и управляет собственными действиями, мыслями, чувствами, поэтому эффективный менеджер должен служить эталоном самоорганизации и ответственности для членов рабочей команды.

В сфере материального производства присутствуют следующие направления управленческой деятельности (Д.Д. Вачугов):

Управление производством;

Управление снабжением и сбытом;

Управление кадрами;

Управление инновациями;

Управление эккаутингом (поиск резервов для улучшения работы предприятия).

В образовательном учреждении в качестве ключевых направлений управленческой деятельности можно выделить:

Стратегическое проектирование;

Управление функционированием образовательного учреждения;

Управление финансовой деятельностью;

Управление приемом и выпуском учащихся;

Управление педагогическим коллективом;

Управление процессом становления профессиональной зрелости педагогов и коллектива;

Управление инновационной деятельностью;

Управление сетевым взаимодействием и развитием образовательной среды.

Каждое из перечисленных направлений имеет свою структуру и динамику развития, которые должны аккумулироваться в интегративной, акмеологической, опережающей, направленной на прогностический идеал стратегии. На основе системно-синергетического подхода к анализу сущности профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения можно выделить следующие условия ее эффективности:

Взаимосвязь и объединенность интегративной образовательной программой всех видов управленческой и педагогической деятельности;

Наличие в структуре каждого из видов управленческой деятельности всех компонентов структуры деятельности от мотивации до коррекции и готовность руководителя к их реализации;

Акмеологическая позиция руководителя, проявляющаяся в устойчивой вере в успех своего образовательного учреждения, в видении позитивных, направленных на совершенствование перспектив развития педагогического и ученического коллектива;

Необходимость рассмотрения всех видов управленческой деятельности в динамике (исторической и личностной);

Концептуальное единство стратегического и тактического управления, преемственность, последовательность, непротиворечивость.

На основе такой стратегии руководитель образовательного учреждения, как менеджер выполняет функции: организатора, инициатора, стратега, тактика, коммуникатора, аналитика, исследователя, помощника. Помимо общих характерных для всех специальностей показателей – внутренних: готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию и творческой профессиональной самореализации и внешних: результативность и авторитет для руководителя можно выделить и специфичные, отражающие преимущественную направленность на управленческую деятельность.

Результативность деятельности руководителя проявляется в собственных продуктах деятельности (программы, планы, договора и т.д.) в качестве проводимых лично мероприятий, а также в качестве выпускников, в качестве процесса образования и в качестве рабочей команды.

Качественные характеристики рабочей команды включают показатели структуры, показатели сплоченности и доминирующий ценностно-смысловой направленности (А.А. Деркач). Структура педагогического коллектива как рабочей команды характеризуется степенью субординированности, качеством неформальных группировок, моделью циркулирования информации, соотношением лидеров и исполнителей.

Сплоченность рабочей команды определяется сходством ценностных установок, взаимной привлекательностью, соответствием целей группы потребностям ее членов, удовлетворенностью рабочей деятельностью, возможностью участвовать в выработке коллективных решений, благоприятным микроклиматом, оптимальным объемом группы.

Вероятность группового профессионального «akme» повышается при: доминировании процессов кооперации над конкуренцией, иерархичности и сплоченности, активности, профессиональной зрелости работников, развитой коммуникативной культуре.

В качестве акмеологических особенностей управления А.А. Деркач предлагает два стиля – «соучаствующее управление» и «преобразующее, инновационное руководство». Признаки соучаствующего управления: регулярные совещания руководителя с подчиненными, открытость отношений, вовлеченность подчиненных в процесс принятия коллективных решений, делегирование подчиненным ряда управленческих полномочий, представление работнику возможности для инициативы, поддержка личностно-профессионального развития сотрудников.

Стиль преобразующего, инновационного руководства предполагает:

Индивидуализированное внимание;

Воодушевляющую мотивацию;

Интеллектуальное стимулирование, побуждающее к новому взгляду на старые методы;

Харизматическое влияние.

У руководителя образовательного учреждения как менеджера можно выделить следующие показатели профессиональной зрелости:

1. организатор – качество используемых управленческих технологий, их акмеологичность, результативность, оперативность, гибкость;

2. инициатор – количество и качество инициатив, новшеств, введенных лично руководителем, их результативность;

3. стратег – качество стратегии управления, степень ее акмеологичности и опережающего характера;

4. коммуникатор – эффективность продвижения профессионально значимой информации на предприятии, способность к переработке получаемой, «первичной» информации и моделированию управляющей информации; способность к презентации результатов работы педагогического коллектива;

5. аналитик – системность мониторинга качества деятельности предприятия, способность к переработке научной и профессионально значимой информации, к выявлению противоречий и тенденций развития, анализу рисков и выявлению резервов совершенствования;

6. исследователь – готовность к постановке задач опытно-экспериментальной работы, к распределению функций и координации инновационной деятельности сотрудников, способность оценить результаты инновационной деятельности и наметить пути их внедрения в практику;

7. помощник – вдохновитель и организатор акмеологической поддержки сотрудников: профессиональная и личностная составляющая, забота о здоровье.

Руководитель ответственен за профессионализм сотрудников, т.к. управленческие механизмы позволяют влиять на личностно-профессиональное развитие посредством повышения квалификации, поддержки сотрудников и объективного мониторинга качества профессиональной деятельности, связанного с моральным и материальным поощрением. Эффективный руководитель обеспечивает пролонгированную результативность образовательного учреждения, сотрудников, имидж и бренд своего учреждения.

Профессиональная поддержка педагога будет эффективной, если будет носить акмеологический характер, помогать в движении к профессиональной зрелости и охватывать технологии, запускающие процесс самосовершенствования педагога как индивида, личности и деятеля, способствовать становлению и индивидуального и коллективного акмэ (вершины).

Моя деятельность представляет собой культуру поддержки и помощи ребенку-дошкольнику в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Оно включает в себя задачи по своевременному и полноценному психическому развитию детей, обеспечению их успешной социализации, созданию условий, способствующих эмоциональному благополучию каждого ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение не ограничивается областью непосредственного взаимодействия с ребенком, важным звеном этого процесса становится организация работы с педагогами и родителями как участниками воспитательно-образовательного процесса.

Взрослым необходимо определять для себя время от времени те мотивы, которыми побуждается их собственная деятельность, что движет их воспитательными усилиями и строить взаимодействие с детьми на основе гуманистических принципов: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации.

Мы, вслед за А.Н. Леонтьевым, считаем мотив предметом потребности, где когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который удовлетворяет его потребность, а функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения. Мотивы делятся на знаемые и реально действующие. Только знаемые мотивы лишены функции побуждения и смыслообразования. Реально действующие занимают определенное место в сознании человека, подразделяются на мотивы-стимулы и смыслообразующие. Слитность с областью “Я”, ощущение внутренней необходимости действия считают одним из субъективных признаков смыслового образования, в частности смыслообразующего мотива .

Мною было сделано предположение о том, что формирование мотивационной сферы личности педагога обусловливает его профессиональное развитие, фундаментальным условием которого является переход на более высокий уровень профессионального самосознания.

Исходя из того, что профессиональное развитие - это такое развитие, когда педагог осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его воспитанниками и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планирует и ставит цели профессиональной деятельности, изменяет себя самого ради их достижения, была организована целенаправленная работа c педагогами.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования .

Тема моей исследовательской деятельности заключалась в следующем: “Профессиональное развитие педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров”. Важность работы над обозначенной проблемой состоит в том, что только профессиональная деятельность, задаваемая смыслообразующим мотивом, способствует возникновению мотивации к инновации, успеху в деятельности. Развиваясь профессионально, педагог содействует становлению успешной личности ребенка.

Цель исследовательской работы, проводимой в течение 1999-2005 гг., состояла в следующем: способствование самосовершенствованию, саморазвитию, творческой самореализации педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определение профессионального и образовательного уровня педагогов.
2. Разработка модели профессионального развития педагога. Определение этапов работы по данной теме.
3. Разработка и апробация цикла занятий по профессиональному развитию педагогов.

Определение эффективности проводимой работы по результатам диагностического обследования педагогов и детей.

Для возникновения внутренней мотивации педагогов, появления личностного смысла, изменения смысловых установок необходимо было создавать условия в виде:

• преобразования психолого-педагогических знаний;
• становления рефлексивной позиции;
• осознания и преобразования мотива;
• обеспечения успеха в деятельности.

Объектом моего исследования послужило профессиональное развитие личности педагога, предмет ом –психолого-педагогические семинары: теоретико-практические занятия.

Использовались следующие методы исследования : диагностическое обследование, наблюдение, индивидуальные беседы с педагогами, опрос детей.

На начало 1999г. образовательный и квалификационный уровень членов педагогического коллектива в количестве 24 чел. представлял следующую картину:

С целью изучения профессионального развития педагогов в 1999 г. проводилось диагностические обследование и самодиагностика:

• мотивов, которыми задается деятельность педагогов и личностных смыслов посредством целевой установки: “Что, ради чего и как ” делает человек ;
• выраженности конфликтных смыслов - внутренних преград
• способности к децентрации ;
• стиля общения с ребенком ;
• стремления к самоактуализации (А.Маслоу).

которая позволила педагогам увидеть то, над чем необходимо поработать.

Результаты диагностического обследования педагогов следующие:

Личностный смысл того, что делает человек (значение для себя) присутствует у 74% человек;

Мотивация к инновационной деятельности имеется у 74% педагогов;

Смыслообразующий мотив характерен также для 74% педагогов;

Иерархия мотивов выстроилась следующим образом:

• на первом месте – мотив способствования развитию детей;
• на втором - мотив самосовершенствования, саморазвития;
• на третьем - мотив интереса к новизне.

Иерархия внутренних преград (выраженность конфликтных смыслов) педагогов

выглядела следующим образом:

Сильная внутренняя преграда в виде:

Следовательно, педагоги совестливые люди и имеют преграду, которая удерживает их от

поступков, противоречащих нравственным идеалам и мировоззрению. Помимо этого нравственного регулятора у них еще наблюдается сильная зависимость от семьи и общества, гордость и самолюбие, которые в некоторых ситуациях мешают совершать определенные действия.

Способность педагогов к децентрации:

Обнаружилась проблема в способности децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка. Наличие потенциальной и реальной децентрации только у 40% педагогов, что говорит о присутствии традиционной учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на уровне индивидуального сознания у 60% педагогов.

Следовательно, важно было подвести педагогов к пониманию необходимости учета возрастных особенностей ребенка и того, что дети часто ориентируются не на то, что говорит взрослый, а на то, как он говорит или что показывает своим видом, и что основным условием, влияющим на отношение ребенка к задаче является характер межличностных отношений.

Необходимость в развитии у некоторых педагогов способности к децентрации, умения устанавливать партнерские отношения с ребенком в игре, удовлетворять его потребность в неформальном общении, умении слушать подтвердили результаты опроса детей по отношению их к взрослому сообществу - педагогам. Использовался опросник разработанный Н.Михайленко, Н.Коротковой .

Решить поставленные задачи и возникшие проблемы можно, обеспечив реальную гуманизацию воспитательной работы в детском саду, когда педагоги ориентируются на ребенка, его самочувствие, его возможности, интересы. Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой. Поэтому задача психолога и заключается в том, чтобы помочь воспитателям и родителям превратить свою программу обучения и воспитания ребенка в его собственную.

В связи с тем, что психологическое сопровождение ребенка в детском саду осуществляется как непосредственно, так и опосредованно через педагогов, мое профессиональное взаимодействие с ними осуществлялось по трем направлениям и предлагался теоретический практический материал:

1 – для познавательного и социально-личностного развития ребенка;

2 - по взаимодействию с семьей;

3 - по саморазвитию, самосовершенствованию, саморегуляции.

Совместно с воспитателями с целью содействия учету индивидуально-психологических особенностей детей, благополучному переходу к новому периоду жизни проводится:

• мониторинг адаптации детей к условиям детского сада, который включает наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка, игровыми действиями, его общением со взрослыми, сверстниками, использованием речи в общении, игровыми действиями и определением содержания потребности в общении;
• мониторинг социально-эмоционального развития ребенка, направленный на определение сформированности потребностей и мотивов общения, отношения к взрослому и сверстнику, форм общения со взрослым и сверстником, причин трудностей в общении, владение средствами общения, изучением социального статуса ребенка, его самооценки, поведенческих характеристик, эмоционального самочувствия в группе детского сада, взаимоотношения с родителями;
• предлагаются практические рекомендации по развитию психических процессов, социально-эмоциональному развитию детей, заполняется карта социально-эмоционального развития ребенка (приложение №1) .

Проводимая работа обеспечивает эмоциональное благополучие каждого ребенка, способствует своевременному определению причин трудностей, нахождению способов для их устранения.

Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного образования, задачи повышения профессионализма педагогических кадров, результаты полученного диагностического обследования, когда недостаточно только одного просвещения для изменения внутренней позиции педагогов, требует перехода от традиционной модели к модели профессионального развития педагогов.

Разработанная и апробированная модель профессионального развития педагога выглядит следующим образом:

На 1 этапе цель проводимой работы с педагогами состояла в повышении педагогического мастерства как результата личностного роста в своей профессии посредством формирования мотивационной структуры личности педагога. Оно заключалось в преобразовании когнитивного и аффективного элементов мотива, что способствовало развитию профессионального сознания педагога.

На П этапе целью проводимой работы с педагогами являлось развитие профессиональной компетентности, которое основывалось на понимании других и себя через других, развитие рефлексивной культуры.

Практическая реализация составленной модели заключалась в организации психолого-педагогических семинаров, включающих теоретические и практические занятия. Каждый последующий семинар строился на основе выявленных трудностей и являлся продолжением предыдущего.

Планируя работу по решению выявленных трудностей ориентировались на выявленную проблему, задачи по ее решению, условия и средства ее осуществления.

Примерная схема проведения семинара, проводимого в течение года, выглядела следующим образом:

• Определение трудностей педагогов посредством проведения диагностики, самодиагностики, обратной связи (письменной или словесной).
• Лекции.
• Деловые игры по нахождению и овладению способами педагогического общения.
• Тренинги.
• Индивидуальное консультирование, которое способствовало преодолению трудностей, внутренних преград.
• Дискуссии.
• Апробация педагогами психологических техник и их коррекция в ходе практической деятельности.
• Диагностика и самодиагностика с целью выявления трудностей педагогов, получение обратной связи.

В период осуществления исследовательской деятельности проводились следующие психолого-педагогические семинары “Сам себе психолог”, “Я расту”, “Себя надо любить” “Познай себя через других”, “Познаю себя и другого” (приложение №2) , направленые на включение всех участников в процесс самопознания, самоанализа, саморазвития, отработки и приобретения тех или иных практических навыков и умений в условиях преобразования когнитивного и аффективного элементов мотива

Основным средством являлся и является тренинг , который затрагивает личность педагога: систему убеждений, личностные установки, способы мышления и ведет к появлению смыслообразующего мотива, повышению уровня профессиональной компетентности. Например. тренинг “Познай себя через другого”, позволяющий педагогу увидеть себя глазами другого, сложившиеся стереотипы в общении, развить умение слушать и слышать, проводился в течение двух лет (приложение 3) .

Дискуссии проводились по темам: “Надо ли наказывать ребенка?”, “Мы находимся там, куда нас приводят наши убеждения”, “Как на самом деле любить ребенка?”, “Личность взрослого – главное условие развития личности ребенка”. Они способствовали развитию умения вести продуктивный диалог: слушать и слышать, учитывать точку зрения другого, сохранять позицию сотрудничества в условиях конфликта, стремиться к поиску взаимоудовлетворяющего решения.

Лекции, беседы, круглые обогащали и углубляли знания педагогов, помогали переосмысливать имеющиеся. Так, например, педагоги сделали вывод, а некоторые убедились в том, что личность формируется, а не рождается и для ее становления необходимы определенные условия:

• обеспечение успеха в ведущем виде деятельности и общении;
• соответствующее возрасту ребенка общение;
• своевременное устранение причин трудностей в общении;
• совместная деятельность, игра со взрослыми и сверстниками;
• формирование социальной компетентности ребенка;
• понимание собственного состояния и состояния ребенка.

Выполняя этих условия, мы обеспечиваем создание атмосферы эмоционального благополучия для каждого ребенка.

Деловые игры помогли подойти к пониманию того, что необходимо для развивающего взаимодействия взрослого с ребенком, а именно:

1) понимание общих законов развивающего взаимодействия:

• к чему приводит тот или иной стиль общения с ребенком;
• как строить процесс общения с ребенком: соответствующая возрасту и особенностям ребенка дистанция, позиция, пространство;
• какую реакцию мы вызываем у своего партнера по общению;
• каковы мотивы поведения ребенка;

2) индивидуальных и возрастных особенностей ребенка:

• уровня развития;
• основных интересов;
• актуального состояния;
• индивидуальных особенностей.

Индивидуальное консультирование педагогов проводится в течение года и позволяет осознать мотивы, внутренние преграды, переосмыслить собственные взгляды.

Психолого-педагогические семинары способствовали переосмыслению педагогами собственных трудностей, а также освоению новых схем действий.

Заключительная диагностика, проведенная в 2005 г., показала следующие результаты реализации модели профессионального развития педагогов.

• Повысился уровень квалификации педагогов:

• Иерархия мотивов педагогов имеет следующую картину:

У педагогов повысился интерес к творчеству и новизне, желание развивать интерес детей к познанию, самосовершествоваться и саморазвиваться.

• Мотивация к инновационной деятельности имеется у всех педагогов, но проявляется она

в разной степени, так как она зависит и от стремления к самоактуализации, и от уровня развития самосознания.

• Личностные смыслы присутствуют у 93 % педагогов, у которых имеется удовлетворение от профессиональной деятельности.
• Выраженность конфликтных смыслов педагогов такова:

Снизилось количество внутренних преград у 11 чел.;
- уменьшилось количество педагогов зависимых от общественных санкций на 38%, от семейных санкций на 2%, имеющих стыдливость и застенчивость на 29%, гордость и самолюбие на 34%, страх на 8%;
- увеличилась организованность на 13%, потребность в свободе и творчестве на 16%, не стало боязливости.

Все члены педагогического коллектива любят детей, принимают ребенка таким какой он есть. Для них характерно наличие сильной внутренней преграды в виде совести и нравственности (83%), им трудно “…отказать в помощи в трудный для человека момент”, “…совершить поступок, противоречащий идеалу человека”.

• Стремление педагогов к самоактуализации присуще каждому педагогу, но в разной

степени: возросло у 20% педагогов. Стремление к личностному росту ярко выражено у 75%; недостаточно у 25%. Следовательно большая часть педагогов это самоактуализирующиеся люди, а меньшая часть имеет потребность в этом.

• Способность педагогов к педагогической децентрации следующая:

Увеличилось количество педагогов, имеющих реальную на 20%, и потенциальную децентрацию - на 18%;
- уменьшилось количество педагогов, имеющих центрацию на основе идентефикации на 3%;
- не стало педагогов, обладающих центрацией на основе отчуждения и центрацией по сходству.

Произошли положительные изменения в способности педагогов становиться на позицию ребенка, они стали глубже понимать его. Но еще остается задача способствования переходу к реальной децентрации у тех педагогов, которые имеют потенциальную децентрацию и центрацию на основе отчуждения.

Проводимые психолого-педагогические семинары подвели педагогов к пониманию того, что трудности надо рассматривать как “ стимул для дальнейшего роста”, как “преодоление собственных пределов”. Они сделали очень важные выводы о том, что “самое главное – это понимать и принимать ребенка”, “давать ему безусловную любовь”.

Формирование мотивационной сферы личности педагога на разных этапах его жизнедеятельности являлось то целью, то средством, то результатом.

Полученные результаты профессионального развития педагогов, стабильная положительная динамика уровня школьной зрелости выпускников детского сада, их успешное вхождение в школьную жизнь позволяет говорит об эффективности использования модели профессионального развития педагогов

Развиваясь профессионально и личностно, педагоги становятся значимым условием и фактором личностного развития ребенка.